Вместо послесловия

ИСТОРИЯ МАЛЕНЬКОЙ В.,

ЖЕЛАВШЕЙ БЫТЬ ТЕМ, ЧЕМ БЫТЬ ОНА НИКАК НЕ МОГЛА

Послесловие и предисловие, конец и начало в принципе мало отличаются друг от друга: после слова мы возвращаемся туда, где пребывали перед словом, в слепоту и глухоту, из которой слово зародилось, в которую уходит и из которой возрождается. Слепота-глухота стремится стать тем, чем она быть никак не может и находит для себя такое невозможное бытие в слове.

Слово прибывает издалека: так
 

…детство странствует в вещном мире от одного пункта к другому в путешествии, продолжительность которого невозможно предвидеть. Не может ли быть так, что ребенок отправляется в путь, начиная с самых отдаленных пунктов? В начале, в момент рождения ребенок уподобляет себя самым дальним вещам в самых глубоких, самых неосознанных слоях собственного бытия, с тем чтобы затем, слой за слоем, надстраивать вокруг себя объекты окружающего[1].

Маленькую В. привезли в харьковскую школу-клинику для слепоглухонемых детей, когда маленькая О. уже подросла и работала помощницей воспитателя, присматривая за младшими детьми. Вот она перед нами, теперь уже почти большая маленькая О. Она очень серьезно относится к своим обязанностям: не только присматривает за новенькими, но и «наблюдает» их, точно так же, как педагоги школы-клиники наблюдали ее. Много лет спустя в неопубликованной монографии («Формирование ранних представлений об окружающем мире у слепоглухонемых детей»[2]) слепоглухая исследовательница и писатель, научный сотрудник Института дефектологии О.И. Скороходова, пользуясь своими воспоминаниями, подробно опишет результаты этих наблюдений. История Вари – это захватывающий Bildungsroman, в котором Скороходова рассказывает, как одна слепоглухая девочка, радикально маргинализованная в царстве мрака и безмолвия, учит другую слепоглухую девочку, как овладеть языком и причаститься миру.

Варя появляется в школе-клинике внезапно и ниоткуда: кроме смутного упоминания о каких-то дальних родственниках, которые сдают ее на руки нянечкам и воспитателям, мы не узнаем о прошлом Вари ничего. Известно, что у нее есть родители, бабушки и дедушки, дяди и тети, все здравствуют в каких-то украинских селах. Но «как только девочку приняли в клинику, родственники уехали и больше не приезжали к ней» (с. 76). Преданная семьей, Варя как бы обнуляет хронометраж своей жизни. Что она помнит, что забыла – или хочет забыть – мы не узнаем никогда. В пересказе Скороходовой жизнь девочки до школы-клиники решительно отсекается, как будто никогда не имевшая место.

По поступлении в школу-клинику детей на несколько дней помещали в строгую изоляцию на предмет проверки здоровья и для постепенного приучения к новому распорядку, новой среде и новым людям. Однако Варя – «маленькая дикарка», с нежностью вспоминает Скороходова, характерным образом прибегая к колониальной метафоре, – не доверяет добрым намерениям людей, которые ради ее же блага применяют к ней силу и запирают в изоляторе. Она

...бурно протестовала, когда на нее одевали сорочку, укладывали в постель и держали ее, давая ей понять, что нужно лежать спокойно. Однако, если Варя не спала, она никак не могла лежать спокойно: она вставала с постели, бегала по комнате, все ощупывала и чего-то или кого-то искала. Изолятор помещался на втором этаже и Варю не однажды кто-нибудь находил на лестнице и уводил обратно в изолятор (с. 78).

Воображение рисует нам эти сцены страшного возбуждения панически напуганного слепого, глухого и немого существа, эти сцены взрослого насилия над ребенком, крики, вопли, попытки вырваться и обездвижить, убежать и уложить, уговоры, принуждение, возможно побои. Ничего подобного этим ужасам не просачивается сквозь сдержанное, по-научному лишенное эмоциональности письмо Скороходовой. Варя еще маленькая и дикая и не понимает благотворности применяемых к ней мер. Варя была «маленькой дикаркой со множеством ужасных привычек», эти «привычки» и «настроения» – «радость, скука, злость, а злой она бывала очень часто» – вообще непокорность «вспыльчивой девочки» требовали «борьбы» (с. 76–77). Мы будем уважать авторскую сдержанность Скороходовой и не станем превращать историю девочки в фильм ужасов. Маленькая О. выросла и научилась пользоваться успокоительным ритмом гладкой научной прозы, овладела искусством описывать сокрушительные экзистенциальные конфликты на языке взвешенного объективного наблюдения. Однако, подобно маленькой Варе, мы будем все-таки сопротивляться умиротворяющему, усыпляющему воздействию ее письма и не останемся слепы и глухи к экстремальным обстоятельствам Вариной борьбы. Принудительная изоляция вызывает у Вари реакцию сильнейшего и активнейшего протеста. Свое пребывание в школе она начинает с попытки бегства. Скороходова объясняет этот эпизод болезненным состоянием и предрасположенностью «дикарки» к опасным шалостям, но трудно не заметить в действиях Вари программу и решимость – хоть и под действием отчаяния – эту программу осуществить:

Однажды, когда никого не было в комнате... Варя, по-видимому, обуреваемая какими-то желаниями или будучи чем-то расстроена, неизвестно как взобралась на подоконник. Возможно, что она пыталась открыть окно, но так как окно было плотно закрыто (дело было зимой в конце января или в начале февраля), девочка разбила стекло и босая, в одной фланелевой сорочке вылезла на широкий карниз, который был за окном. Не страшась холода, не зная того, на каком расстоянии от земли находилось окно, Варя каким-то чудом добралась по карнизу до водосточной трубы. А то, что было дальше, очень трудно понять и объяснить (Там же).

На минуту прервем чтение и обратим внимание на то, как Скороходова прошивает риторику объективного наблюдения показателями неопределенности: какие-то желания, чем-то расстроена, каким-то чудом, очень трудно понять и объяснить... Эти обороты как будто пробивают небольшие бреши в гладкой поверхности авторитетной речи, оставляя небольшое пространство для сомнения и вопрошания. Вспоминая Варю, повзрослевшая и поумневшая маленькая О. все время оставляет такие маленькие «лазейки». Тем самым она и сохраняет верность науке, спасшей ее самое в детстве от безмолвия и мрака, и защищает от категорического научного суждения свою маленькую воспитанницу, бытие которой никак не умещается в тесноте объективных истин.

И действительно, как объяснить, что пятилетняя или шестилетняя слепоглухонемая девочка, прожившая все эти годы в деревне, с ловкостью кошки (да еще зимой) перебралась с карниза на водосточную трубу и начала спускаться вниз. Конечно, она и не подозревала о том, что спускается со второго этажа, и, по-видимому, была очень напугана тем, что под ее ногами не оказалось опоры (с. 78–79).

Варя повисла на водосточной трубе и стала кричать, ее снял и вернул в школу случайный прохожий. В этом эпизоде Варе открывается не столько невозможность побега из школы, сколько невозможность возвращения как такового. «Человек безвозвратен», сказал Андрей Платонов. «Дикая» Варя еще не понимает, как убедилась в этом в свое время маленькая О., что оставленный ею мир – это обманная реальность. Прошлое не настояще. Среди прочих забавных приключений Вари в ходе ее «очеловечивания» Скороходова упоминает эпизод с завхозом. Варя узнает о его существовании в школе-клинике и почему-то очень хочет с ним познакомиться.

Этот новый для нас человек курил крупную махорку и носил сапоги, которые сильно пахли кожей. ... Быть может, в прошлом, до поступления в клинику, Варя где-нибудь ощутила такой же или похожий на него запах и теперь была обеспокоена знакомым запахом. ... С этого момента в течение многих дней Варя ежедневно и неоднократно спрашивала своими жестами, увидит ли она завхоза и когда? ... Но воспоминание о поразившем ее запахе почему-то глубоко врезалось в ее память, и однажды она спросила у меня: «Завхоз – человек?» (с. 109–110)

Прошлое, которое возвращается к ней под странным именем «завхоз», превращается в предмет смутной надежды, но

...на что она надеялась? Чего ожидала от этой встречи? Педагоги так и не поняли. Можно только предполагать, что Варю волновали какие-то воспоминания, быть может весьма неприятные. Возможно, что она чего-нибудь боялась... (с. 110).

Когда таинственный завхоз в конце концов пожал ей руку, он оказался «простым, грубовато-добродушным человеком» (Там же) и тем самым демистифицировался. Но она боялась его настолько, что предполагала в завхозе какую-то темную, нечеловеческую силу, наделенную страшным мужским запахом. Не так трудно догадаться, чего именно она боялась. Непонятно, известно это или не известно ее юной воспитательнице[3], но у маленькой Вари есть темная предыстория, неким таинственным, для нее самой непонятным образом она не невинна.

Могло быть и так, что Варя, предоставленная самой себе, не имея подруг и игрушек, могла развлекаться такими вещами и поступками, которые ни в коей мере не могли быть действительно развлечениями и игрушками. Но в тот период она ничего этого не понимала. А в клинике, где были созданы условия для нормальной жизни детей, где можно было в определенное время кушать, утолять жажду, спать в постели, ходить на прогулку, развлекаться игрушками, здоровой детской возней и беготней с товарищами, – Варя по-своему начала понимать, что в деревне она вела себя не так: была неорганизованна, непослушна, драчлива, резка с людьми и т.д. (с. 85–86).

Педагогическая практика в школе-клинике несет в себе цивилизаторскую миссию: здесь «очеловечивают», окультуривает, колонизирует дикость. Развитие слепоглухого ребенка мыслится как путь от одичания к культуре, от нечеловеческого состояния и изолированного в себе «полуживотного-полурастения» – к «очеловеченности» и «общественности», от хаоса «деревни» – к упорядоченности «нормальной жизни». Культурность достигается в практиках дисциплинирования тела, в распорядках работы и отдыха, учебы и игры, в правилах гигиенического ухода за телом и приличного поведения за столом, умения вести себя в гостях и пристойным образом удовлетворять «органические потребности». Все эти умения насаждаются изнурительными тренировками с бесконечными повторениями. Преодоление дикости закрепляется в грамотности, то есть в овладении нормативным языком, в способности произвести грамматически правильное письменное или устное высказывание. «Очеловечить» – значит искоренить тот язык, который ребенок сам изобрел в общении дома «в деревне» и заменить его другим, общественно санкционированным. Самодельный, «домашний» язык жестов и гримас пригоден для примитивного быта «в деревне», но не для высокой культуры «очеловеченных». Он постепенно заменяется нормализованными метаязыками обучения. Сначала это принятая в школе система жестов, соответствующая пунктам школьной дисциплины (сходить в уборную, убрать постель, надеть свежую наволочку или чистую одежду). Затем ребенок овладевает пальцевой азбукой, затем – азбукой обычного языка (когда тексты печатаются рельефом или пишутся пальцем на ладони); плюс к этому – азбукой Брайля для чтения книг для слепых, а также системой приемов для считывания речи пальцами с губ говорящего. На последней стадии слепоглухого ребенка учат также звуковой речи, то есть умению использовать голосовые связки, не слыша собственного голоса. Таким образом слепоглухой ребенок внешне уже ничем не должен отличаться от нормального человека. Это утопия колонизационной мимикрии требовала медленной, кропотливой и очень долгой работы, в которой ребенку отводится роль материала.

Быть материалом для эксперимента – это не только обязанность, но почетная прерогатива. Слепоглухая девочка получает таким образом редкую и завидную возможность послужить науке и человечеству. Вот как пишет об этом в своем письме к О.И. Скороходовой Максим Горький (это письмо Скороходова рассматривала как документ, легитимировавший ее и других инвалидов существование). Она неоднократно цитировала письмо Горького в своих статьях и употребляла в качестве аргумента против бюрократических и политических гонений на сурдотифлопедагогику (теория и практику воспитания и обучения слепоглухих детей). Название ее знаменитой книги «Как я воспринимаю и понимаю окружающий мир» является цитатой из этого письма, то есть прямым ответом Горькому:

Природа (пишет Горький) лишила Вас трех чувств из пяти, посредством которых мы воспринимаем и понимаем явления природы, – наука, действуя на осязание, одно их пяти чувств, как бы возвратила Вам отнятое у Вас. Это говорит одновременно о несовершенстве, о хаотизме сил природы и о силе разума человеческого, о его умении исправлять грубые ошибки природы. ... Вас она (природа) создала существом для эксперимента, создала как бы намеренно для того, чтоб наука исследовала одну из ее (природы) преступных и грубых ошибок. Разум науки частично исправил ошибку, но еще не в силах уничтожить самое преступление, – дать Вам слух, зрение, речь. Но тем, что вы есть, что с Вами уже сделано наукой, Вы служите человечеству. Это – так, Ольга Ивановна, – и Вы вправе этой службой гордиться. Я думаю, что скоро настанет время, когда наука властно спросит так называемых нормальных людей: вы хотите, чтобы все болезни, уродства, несовершенства, преждевременная дряхлость и смерть человеческого организма были подробно и точно изучены? Такое изучение не может быть достигнуто экспериментами над собаками, кроликами, морскими свинками. Необходим эксперимент над самим человеком ... Для этого потребуются сотни тысяч человеческих единиц, это будет действительно службой человечеству... (Курсив мой – И.С.)[4].

Взгляд колонизатора («так называемого нормального» человека) поражен и заворожен ужасом открывающегося ему зрелища. Вот как описывает Горький в другом письме свои впечатления о посещении политического митинга глухонемых революционных активистов:

(В) 20 г. в Петербурге я был на митинге глухонемых. Это нечто потрясающее и дьявольское. Вы вообразите только: сидят безгласные люди, и безгласный человек с эстрады делает им (доклад), показывает необыкновенно быстрые свои, даже яростные пальцы, и они вдруг – рукоплещут. Когда же кончился митинг и они все безмолвно заговорили, показывая друг другу разнообразные кукиши, ну, тут уж я сбежал. Неизреченно, неизобразимо, недоступно ни Свифту, ни Брейгелю, ни Босху и никаким иным фантастам. Был момент, когда мне показалось, что пальцы звучат[5].

Основатель советской дефектологии Лев Выготский видел дело иначе. В его сценарии социализации «дефективного», например, слепоглухого ребенка, не ребенок должен приспосабливаться к обществу, адаптируясь к реальным обстоятельствам, мимикрируя и скрывая свой «дефект», но, наоборот, общество должно идти навстречу ребенку. В будущем, писал Выготский, слепота будет просто слепота, и больше ничего; глухота – просто глухота и больше ничего[6]. Собственно «дефект» локализован не в ребенке, а в косной социальной среде, которая окружает слепоту или глухоту мифами и дискриминирующими практиками. В советском обществе эта косность будет преодолена и сами собой отпадут дискриминационные коннотации «дефекта».

Однако жизнь показывает совсем другое: никто, кроме врачей и воспитателей школы-клиники, не озабочен тем, чтобы облегчить «очеловечивание». «Общество» навстречу такому ребенку не пойдет или пойдет только на словах и до поры до времени. Однако и сам слепоглухой ребенок «сам, своими собственными усилиями (“спонтанно”) никогда не “додумается” выразить свои потребности адекватными жестами ... Никакой “спонтанной” речи у него не возникает, как не возникает у него и никакой потребности к общению». «“Спонтанно” не возник ни один знак-жест для обозначения окружающих людей, так и вещей и действий с этими вещами»[7]. Поэтому педагогу и воспитателю отводится определяющая роль. Это они должны предоставить начальный импульс, если понадобится – силой и принуждением вытянуть ребенка из его изоляции, всеми доступными средствами стимулировать и принуждать к общению, к овладению грамотностью и культурностью. В этой маленькой дефектологической утопии педагог есть прометей, демиург и спаситель в одном лице, ребенок – пассивный и благодарный материал его (педагога) интервенций:

Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его средой и не может приобрести о ней конкретных представлений. Его адекватный контакт со средой может быть установлен только специальными педагогическими средствами. Учитель должен создать для ребенка такие конкретные внешние условия, которые воздействовали бы на ребенка в определенной системе ... Но нужно помнить, что даже созданные по законам самой строгой логики, эти внешние условия сами по себе действовать на слепоглухонемого ребенка в нужном для учителя направлении не будут. Необходимо систематически адекватными логике внешних условий методами включить ребенка во внешние условия, только тогда мозг слепоглухонемого ребенка отразит «логику природы»[8].

Но отличительной чертой всех утопий является их неосуществимость. Неудивительно, что «очеловечивание» Вари сопровождается бесконечными конфликтами, ссорами, вспышками ярости, которые чаще всего выливаются на многотерпеливую Олю Скороходову: «Ей хотелось зло пошалить и посмеяться от удовольствия, которое она получала, если щипала, кусала или царапала меня» (с. 93). В гневе Варя была «предприимчива и жестока ... ломала самые хорошие игрушки, рвала лучшие вещи, кусала и царапала всех, кого не боялась» (с. 92–93). Отчаяние, двигавшее ее протестом, было тем более глубоко, что боялась Варя всего на свете: старших детей, педагогов, животных, а также «одежды, постели, мебели, посуды и новых людей» (с. 90).

У своей юной и уже «очеловеченной» воспитательницы («ведь я была старше и сознательнее этих детей», с. 93) маленькая Варя с ее неуемными страстями, с ее припадками восторга и ярости вызывает ужас и восхищение. В противовес утопии «очеловечивания» у Вари есть своя, личная утопия: «Вообще Варе хотелось быть тем, чем она никак не могла бы быть. Хотелось ей также иметь то, чего у нее нет и что у других есть» (с. 97)[9]. Отсидев в изоляторе и убедившись в невозможности побега, она присоединяется к другим воспитанникам и до самозабвения отдается счастливому детству, обустроенному и строго охраняемому воспитателями. Одновременно Варя начинает последовательно осуществлять свою радикальную программу – преодолеть негативность собственного бытия, свою лишенность и стать «тем, чем она никак не могла бы быть», – и строить для себя и для других некий мир, основанный на ее собственных принципах и с помощью доступных ей очень незначительных символических средств.

В дело Вариного миростроительства идет все: и то, что она уже умеет сама, и то, чему ее учат в школе, и то, чему она научается исподволь, находя лазейки в дисциплинирующем распорядке школьной повседневности. Школьная методика предписывает дробление явлений и действий на мельчайшие операции и затем заучивание последовательности этих операций в бесконечных повторениях. Эта механистическая методология распространяется и на воспитание повседневного поведения и на усвоение языка. Действия и слова подчиняются однообразному ритму и простейшему линейному порядку, соответствующему «логике внешних условий», «логике природы». Так устроены, например, учебные тексты, которые слепоглухие дети осваивают в ходе овладения грамотой:

Что делают дети утром

Утром в семь часов дети встают. Дети идут умываться в умывальную комнату. Потом дети возвращаются в спальню. Каждая девочка и каждый мальчик одевают верхнюю одежду. Каждая девочка и каждый мальчик убирают свою постель. Потом дети выходят из спальни и идут в столовую завтракать.

Что делают дети вечером

Вечером в 9 часов детям нужно ложиться спать. Сначала дети умываются. Потом дети идут в спальню. Каждая девочка и каждый мальчик подходит к своей кровати. Каждая девочка и каждый мальчик готовят себе постель на ночь. После этого каждая девочка и каждый мальчик раздевается. Каждая девочка и каждый мальчик снимают с себя верхнюю одежду. Складывают одежду и кладут одежду на тумбочку. Потом каждая девочка и каждый мальчик ложатся в свою постель, укрываются одеялом и спят до утра[10].

Учебная ценность такого текста заключается в тренировке понятия «каждый» и обращения с соответствующим именем, но одновременно это и повторение последовательности организационных рутин. Мир атомизируется, разбирается до малейших составных частей, а затем собирается вновь в пригодные для усвоения протоколы. Подобным образом затверживаются ситуации и словоупотребление «можно» и «нельзя», помещенные в контекст повседневности, которая представлена в виде фреймов: «прогулка», «шалость»:

Прогулка

Дети ходят гулять в сад, во двор и на улицу. Когда дети выходят гулять – это называется прогулка. На прогулке дети дышат чистым воздухом. На прогулке детям можно гулять и можно играть в игры: детям можно бегать, можно прыгать, прятаться и можно искать своего товарища. На прогулке можно сидеть на скамейке и разговаривать с ребятами.

Юра

Маленький мальчик Юра был большой шалун. ... Воспитательница и учительница говорили Юре, что нельзя много шалить и что нельзя очень шуметь, но Юра не слушался. [Юра шалит, падает и больно ушибается – И.С.] ... Теперь Юра понял, что нельзя очень шалить. Юра понял, что нельзя очень бегать. Теперь Юра слушался, когда воспитательница и учительница говорили ему, что нельзя очень шалить, что нельзя очень шуметь и нельзя очень бегать[11].

*  *  *

...Воспитание и влияние людей суть только одна сила в поле множественных активных сил, на которые ребенок откликается даром мимезиса, что составляет природное наследие человечества, полученного им еще на ранних стадиях, и поныне продолжает действовать только в детях[12].

Не отвергая преимуществ кибернетического способа обращения с внешним миром и прилежно ему обучаясь, маленькая Варя придумывает и другой метод, основанный на уподоблении миру, а не на его абстрагировании. Здесь используются преимущества руки: единственного органа человека, способного в одном и том же акте и к восприятию, и к выражению[13]. В школе уделялось много времени лепке, и в работе с пластилином рука утверждалась в этой двойной функции, запечатлевая в фигурках застывший жест восприятия-выражения.

Перцептивно-поэтическими действиями руки лепится и Варина маленькая птолемеевская вселенная. Она соразмерна и соприродна детскому телу, ее пределы лежат там, куда дотягивается рука, насколько чувствителен нос к запахам, кожа к температуре и движению воздуха, вестибулярный аппарат – к дрожанию пола под шагами входящих и уходящих и так далее. Тогда как школьное знание стремится воссоздать структуру мира, Варина рука интересуется его текстурой, характером поверхности; здесь понимание дано в соприкосновении, а не в абстракции. Рука ощупывает все подряд, не иерархизируя, не разделяя детали на важные и неважные, а признаки – на значимые и незначимые. Как когнитивный жест абстракция противоречит познавательной жестикуляции думающей руки. Ей ближе другие когнитивные жесты – аналогия и ассоциация, миметические по своей природе. Подобно думающей слепой руке, аналогия не воспаряет, но, наоборот, прижимается к вещам, уподобляя их одна другой и сама им уподобляясь. Мир отпечатывает себя на Варином теле. Способность человека быть ономатопеей мира – это и дар природы, и неразрешимое навязчивое желание, наследие глубокой древности:

Дар видения подобий есть не что иное, как крупица некогда мощной принудительной потребности быть подобным и действовать миметически. Когда-то ныне исчезнувшая способность к уподоблению с миром далеко простиралась далеко за пределы того узкого миросозерцания, в котором мы теперь способны воспринимать подобие. Тысячелетиями влияние звезд на жизнь человека в момент рождения вплеталось в его судьбу на основании подобия, благодаря чему жизненные духи и силы формировались в соответствии с тем образом, который был вписан в Космос. Возможно – и даже вероятно, – что формирующие силы, которые известны рожденным позже, больше не способны простирать свое могущество столь далеко. Но ошибаюсь ли я, утверждая, что это они сформировали во мне образы стульев, лестничных клеток, буфетов, тюлевых занавесок, и даже лампы – предметов, которые окружали меня в детстве?[14]

Обыденные предметы, повседневные встречи и бытовые события имеют в Варином мире такое же значение, какое расположение звезд имело в судьбе человека тысячелетия назад. И как мифический человек живет, подражая расположению звезд, так и Варя отдает себя миру, чтобы «духи и силы» окружающей жизни отпечатали на ней свои подобия. Варины самостоятельные усилия по собственному «очеловечиванию» принимают характер активной тактильной ономатопеи:  

...среди людей Варя чувствовала себя хорошо: чем больше было людей, тем веселее бывала Варя и ее вопросам – Что? Как? Где? Почему? – не было конца. ... она следуя руками за всеми движениями и всем прочим у тех людей, с которыми общалась, все схватывала «на лету» и как обезьянка, всему подражала (с. 81).

«Можно предположить, что Варя рано поняла ту истину, что только от людей она может многому научиться» (Там же). Миметический принцип в познании вещей она переносит на мир людей, практикуя своего рода ощупывание социальных реальностей, «следуя руками за всеми движениями, все схватывая на лету». Подражание приносит и интеллектуальное удовольствие, и эстетическое наслаждение игрой.

Вполне вероятно, что вначале она только «развлекалась», когда в чем-либо ... подражала людям, не понимая и не представляя всей необходимости и целесообразности человеческих действий. Но чем чаще она видела людей, чем больше она им подражала в движениях, тем вероятнее будет предположение, что в ее мозгу уже начался процесс формирования ранних детских представлений и понимания окружающей среды (с. 81–82).

В этом стремлении к слиянию с миром вещей и с миром собеседников Варя изобретает и собственный язык – целый театр мимики и жеста.

Пользуясь своей характерной и выразительной мимикой, которую Варя в большинстве случаев придумывала сама... Варя могла «поговорить» о многом. ... Варя могла «разговаривать» со мной обо всем: о том, что она думала, что ее интересовало, чего она хотела ... о сне, еде, прогулках, занятиях, о новых и старых вещах, об уходе сотрудников с работы в конце дня, о их приходе на работу по утрам, о животных, о различных происшествиях в нашей повседневной жизни, о погоде и т.д. (с. 102–103).

Все эти ситуации Варя в разговоре «лепит», используя собственное тело и тело собеседника в качестве скульптурного материала:

У Вари была ее собственная, очень выразительная и понятная другим жестикуляция. Так, например, когда она хотела спросить, дадут ли ей новые чулки вместо тех, которые были уже в нескольких местах заштопаны и снова умышленно разорваны ею, она прикладывала руки к «старым» чулкам, изображала действие разрывания, затем «отбрасывания» от себя. Далее она изображала, как будто надевает другие чулки, гладила себя по коленям, что означало – одела хорошие, новые чулки (с. 93–94).

И не только о чулках может она «поговорить», но и о разлуке, и о смерти:

В различный вариантах она всем задавала один и тот же вопрос: что она будет делать, когда умрет? ... Она также спрашивала, будет ли она... ходить «в земле»? Будет ли она там (под землей) заниматься, спать, кушать, пить воду, играть с Антоном, разговаривать со мной? ... Кода же ей все отвечали, что ничего этого не будет в могиле и что она (и мы все) будем лежать неподвижно, ничего не будем ощущать, ни о чем не будем думать, ничего не будем кушать, – Варя испуганно отвечала: «Я не хочу умирать. Я никогда не умру» (с. 107).

В ее бедной событиями и встречами действительности нет пустяков. В частности, огромную роль играет платье. Ощупывая свою и чужую одежду, она приходит к открытию социального неравенства (у старшей и привилегированной Скороходовой больше платьев, чем у нее), что вызывает у нее страшный протест.

Те же «чулки и платья» оказываются поводом для еще одного важного открытия: рассматривая, как одет ее слепоглухой товарищ Антон, Варя обнаруживает для себя категорию рода. Гендерное различие она узнает из факта неодинаковости формы (костюм-платье); так происходит в мире Вари открытие морфологии, которое будет иметь, как мы увидим, далеко идущие последствия.

Пользуясь своей выразительной жестикуляцией, Варя спрашивала у сотрудников и у меня, когда она и Антон будут одеты одинаково? Т.е. не произойдет ли такой необычной в физиологии «метаморфозы», чтобы девочка вдруг превратилась в мальчика, а мальчик в девочку (с. 96–97).

Открытие мужского и женского вызывает бурную реакцию протеста против неравенства между полами. В этом деле Варя рассуждает, как маленький марксистский методолог: констатируя различия в мире, она хочет не просто познавать мир, но переделывать его:

Варе... не нравилось, что они (Варя и Антон) – такие большие друзья – одеты не одинаково. Ей хотелось, чтобы либо Антон носил платья, как и она, либо она носила такой же костюм, какой носил Антон. Иными словами, ей, по-видимому, хотелось, чтобы Антон стал девочкой или она превратилась в мальчика (Там же).

Открыв для себя сущность различия как такового, Варя не соглашается с тем, что различие необратимо. Не разница между нею и Антоном имеет для нее значение, но возможность «метаморфозы»: отсутствие непреодолимой границы между «я» и другим, между мальчиком и девочкой. Эту пресуппозицию первородного коммунизма она впоследствии перенесет и на явления природы. Категории в ее маленьком мире служат его (мира) солидаризации и единению, а не разобщению. Новой ступенью в этом процессе оказывается событие открытия имени:

Когда Варя поняла... что она – Варя, а не что-то другое... т.е. поняла, что у каждого из нас свое определенное имя, она начала требовать, чтобы ей говорили имена всех окружающих нас людей. Педагогам и воспитателям пришлось сказать Варе полностью свое имя и отчество. Это обстоятельство произвело на Варю неописуемое впечатление.

...Когда же она узнала имена и отчества всех сотрудников, она своими жестами показала, чтобы к ее имени «прибавили» что-нибудь.

Показывала она все так: указывая на педагога... а потом на себя, она «говорила» ручной азбукой: «Варвара» и с вопросительным видом добавляла «вна»? Она обратила внимание, что отчества наших сотрудников... оканчивалось слогом «вна»: Лидия Ивановна, Анастасия Власьевна и т.д.

Узнав, что нашего общего учителя-директора клиники проф. И.А. Соколянского зовут Иван Афанасьевич, Варя быстро сообразила, что слог «вич» относится к мужчинам. С этого момента она не давала покоя ни педагогам, ни мне, спрашивая отчество своего друга Антона. Она подводила нас к нему, ручной азбукой «произносила» его имя и добавляла: «вич?» (с. 98–99).

Обретя имена, ее миметическая вселенная обогащается темпоральностью. Имя-отчество являет своего носителя не в индивидуальной отдельности, но в генетической связанности, вещи получают прошлое. В плоском мире поверхностных рельефов и текстур возникает подобие истории, которая выражает себя не в абстрактном времени хронологий, эпох и периодизаций, но в осознании того, что человек, не имеющий прошлого, неполон как неполно имя, не имеющее отчества. Открытая таким образом история производит на материалистку Варю «неописуемое впечатление» и «не дает покоя»: сама сирота без роду и племени, она сострадает окружающему миру в его отринутости и хочет дополнить его до такой целостности, в которой каждая вещь имела бы основы: «вич / вна».

Чувство связности мира во времени приходит к маленькой Варе в форме «мечтания», неясной «надежды». Она воображает всеобщий союз вещей в мире по образу и подобию собственной связи со своим неразлучным слепоглухим товарищем Антоном. Тем более разочарована Варя, когда выясняется, что Антон имеет не только иную морфологию (он -вич, а не -вна), но и иную генеалогию: Варя – Дмитриевна, а он – Иванович. И хотя в описании Скороходовой Варины поиски сестры или брата выглядят милыми познавательными попытками живого детского воображения, они были не кратковременными детскими увлечениями, но заняли, как она указывает, «несколько лет».

Это сообщение очень огорчило Варю, – очевидно она надеялась, что Антон непременно должен быть «Дмитриевич», у нас же в клинике, как нарочно, не было ни Дмитриевича, ни Дмитриевны. И я не ошибусь, если выскажу предположение, что с этих пор Варя как-то по-своему стала «мечтать» и «ждать» «Дмитрия или Дмитриевну». Я написала «стала мечтать», но выразилась я так потому, что то состояние, в котором несколько лет находилась Варя, хотя и носило элементарный характер, тем не менее действительно весьма соответствовало состоянию мечтания или надежды, которое испытывают люди в более сознательном возрасте. … Спустя несколько лет, когда Варя уже умела читать и писать, ей рассказали, что у одной нашей учительницы... есть мама – Ольга Дмитриевна. ... Она (Варя) заочно полюбила эту старушку и страстно возжелала встретиться с нею, – уж не думала ли она, что Ольга Дмитриевна – ее сестра? (с. 99–100).

Вместе с именем приходят начала самосознания и идеологии.

С того момента, как Варя поняла, – а это случилось не вдруг, как может показаться на первый взгляд, но в результате медленного внутреннего накопления опыта и формирования понимания, – что люди имеют имена, а предметы названия, у нее начинается очень интересный период, в течение которого она весьма быстро переходила от состояния «одичания» к более нормальному образу жизни, к организованности и осмысленности, к четкому представлению того, что ее окружает, что вокруг нее происходит и что она сама делает.

Стало расширяться «поле» ее интересов и запросов. И хотя у нее еще бывали вспышки ярости и жестокости, но повторялись они реже. Еще без слов, однако, уже мысля образами (образами предметов) и имея представление о тех или иных действиях и поступках, как своих, так и тех, которые она наблюдала у окружающих ее людей, Варя делала свои логически правильные выводы. ... В уме Вари уже существовали элементы ассимиляции, представлений и пониманий чего-либо по ассоциации, по аналогии (с. 100–101).

«Варя ... вдруг начала обращать внимание»: подобно «внимательному» Беньямину в Москве, Варя рассматривает мир, пропуская его через интимно-родственную инстанцию «тебя»: через брата-друга-возлюбленного Антона, или через свою юную воспитательницу Олю, или через неведомую Ольгу Дмитриевну, или даже через страшного завхоза. Мир, который она обустраивает, помещая его в маленькие ладони, наполнен родными друг другу и взаимоподобными явлениями:

Варя, знакомившаяся со всем, что ее окружало, обучаясь тому, чему ее учили в тот или иной период, вдруг начала обращать внимание на явления природы: смена времен года, различная погода – мороз, снег, ветер, дождь, просто теплые дни, очень жаркие дни, очень сухая земля в летнюю жару, – все это интересовало Варю. Она хотела знать «имена» или названия этих явлений, которые она воспринимала, когда выходила в сад или на улицу. 

Поговорить о солнце Варя могла следующим образом: если светило солнце, она протягивала вверх руку, ладонью к солнцу, а затем прикладывала руку к своему лицу... и ручной азбукой спрашивала: «вич? вна?». Это значило, что она хочет знать, как «зовут его» или как называется то, что так сильно греет? Кто «оно» – т.е. какого рода – женского или мужского? 

Так же своеобразно спрашивала она названия дождя и ветра. Дождь она изображала так: двумя или тремя пальцами правой руки она быстро постукивала о ладонь левой руки и спрашивала: «вич? вна?». Изображая ветер, она усиленно дула на свои руки, с добавлением стереотипных «вич? вна?» (с. 101–102).

Маленькие руки читают солнце, дождь и ветер – читают «то, что никогда не было написано»[15]. Ономатопоэтический язык имеет высокий анархический потенциал. Поскольку иерархии недоступны ощупыванию, явления включаются в этот мир все, целиком и на равных – новые чулки, и друг Антон, и весенний ветер, и смерть. Это язык очень простых и в тоже время всеобъемлющих категорий: «вич? вна?» Подобно тому, как царапина на оловянной тарелке хранит память о тех, кто из этой тарелки ел, так и нащупанный в акте миметического чтения предмет заключает в себе память о событиях и лицах, не удостоенных места в архивах и пантеонах. Так отпечаталась, сформировалась в миметическом языке аллегория XIX века: угольная лампа из беньяминовского детства.

Теперь XIX век пуст. Он лежит передо мной, подобно крупной, мертвой и холодной морской раковине. Я подбираю ее и прикладываю к уху. Что же я слышу? Я не слышу грохота полевой артиллерии или музыки гала-представлений Оффенбаха; не слышу я ни воя фабричных сирен, ни криков, поднимающихся на бирже в полдень, не слышу даже топота солдат на параде или долгих паровозных свистков. Приложив раковину к уху, я слышу совсем другое: стук антрацита, когда его засыпают совком в горелку; глухой хлопок, когда пламя охватывает газовый венчик; позвякивание ключей в корзинке матери, бряканье лампового стекла и позванивание круглого стеклянного абажура о металлическое кольцо, когда лампу из одной комнаты вносят в другую[16].

Исторический XIX век с его артиллерийскими залпами на полях сражений, его заводскими сиренами, выкриками биржевых маклеров, грохотом парадов и канканом – пуст, мертв и холоден, как опустевшая раковина. Зато лампа – отпечатанный в памяти образ «детского» XIX века с его «детскими» запахами и звуками – жива и свидетельствует. Этому миру предстоит катастрофа, и чтобы пережить ее, говорит Беньямин, человечеству придется, если это будет необходимо, избавиться от своей собственной культуры, стать свидетелем ее гибели и пережить ее исчезновение[17]. Ни Оффенбах, ни заводские гудки, ни биржа этой катастрофы, может быть, не переживут. Но ее переживет память об антрацитовой лампе: ономатопоэтический язык, не отделяющий себя от мира, но уподобляющий себя ему, язык, соединяющий в себе магию миротворения – умение «читать ненаписанное» – с его, миротворения, непреложной фактичностью и с теорией, прозрачность которой обеспечена простейшей формулой: «вич? вна?»

____________________

[1] Benjamin W. Zur «Lampe» // Benjamin W. Gesammelte Schriften, Bd. VII (2). Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag, 1989. S. 792.

[2] Скороходова О.И. Формирование ранних представлений об окружающем мире у слепоглухонемых детей (Монография). Часть 1. О себе. Москва, 1970. В дальнейшем ссылки на конкретные страницы рукописи даются в самом тексте.

[3] Гораздо больше известно главе этого учебного заведения профессору И.А. Соколянскому. В его архиве сохранилась рукопись, озаглавленная «Типы», в которой он описывает своих маленьких воспитанников-пациентов, в том числе и тех, которым посвящает свои воспоминания Скороходова. Варя названа «нагулянным», то есть незаконнорожденным ребенком – можно догадаться, что «в деревне» такой ребенок, да еще и слепоглухой, мог быть полностью исключен из сообщества.

[4] Горький А.М. Письма О. И. Скороходовой // Горький А.М. Собрание сочинений: В 30 т. Т. 30. Письма, телеграммы, надписи: 1927-1936. М.: Художественная литература, 1955. С. 272–274.

[5] Цит. по: Сергеев-Ценский С.Н. Моя переписка и знакомство с А.М. Горьким // Сергеев-Ценский С.Н. Собрание сочинений: В 12 т. T. 4. Произведения 1941–1943 гг. М.: Правда, 1967. С. 235.

[6] Лев Выготский в «Основах дефектологии» (статьи 1920–1930-х годов) критикует «количественную» теорию дефекта (слепота или глухота как отсутствие или уменьшение чувства) и постулирует не отсталость, но инакость самого существа такого ребенка по сравнению с «нормальным»: «...ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой... Глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь ... Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие ... так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития» (Выготский Л.С. Основы дефектологии // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5 М.: Педагогика, 1983. С. 7). Телесный недостаток ребенка имеет критический потенциал по отношению к социальной системе, он одним своим существованием подрывает монологизм системы и вынуждает ее к принятию разнообразия: «...всякий телесный недостаток – будь то слепота, глухота или умственная отсталость ... вызывает как бы социальных вывих... Когда перед нами слепой ребенок, как объект воспитания, приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь...» (Там же. С. 51). Собственно, это не ребенок, но само общество слепо и глухо, и воспитание такого ребенка основано прежде всего на преодолении слепоглухоты его окружения: «Говорящий глухой, трудящийся слепой – участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать своей неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы слепой, глухой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезнет и само это понятие, верный знак нашего собственного дефекта. Благодаря евгеническим мерам, благодаря изменившемуся социальному строю человечество придет к иным, более здоровым условиям жизни ... Социальное воспитание победит дефективность. Тогда, вероятно, нас не поймут, если мы скажем о слепом ребенке, что он дефективный, но о слепом скажут, что он слепой и о глухом – глухой, и больше ничего» (Там же. С. 70–71).

[7] Соколянский И.А. Обучение и воспитание слепоглухонемых / Под ред. проф. И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова // Известия Академии педагогических наук РСФСР. 1962. Вып. 121. С. 20, 84, 85 соотв.

[8] Там же. С. 16.

[9] В Пятой книге «Метафизики» (XXII) Аристотель приводит слепоту в качестве иллюстрации для пояснения категории стерезиса – лишенности (негативности), в противоположность обладанию, позитивному наличию.

[10] Скороходова О.И. Рассказы для внеклассного чтения слепоглухонемых учащихся. (Архив Российской Академии образования. Ф. 44. Оп. 2. Ед. хр. 499. Л. 1–2).

[11] Там же. Л. 3, 12. К делу приложены отрицательные рецензии на рукопись, датированные 1963 годом. Всего три года спустя после смерти Соколянского, методика которого сохранилась в дидактических рассказах его ученицы Скороходовой, его приемы уже воспринимаются как бесполезные, стилистически и методически несостоятельные анахронизмы. Составительницу критикуют за «ненужные повторения», плохой стиль, грамматические ошибки, отсутствие в сборнике рассказов о Ленине, русских и советских писателей и т.п.

[12] Benjamin W. Zur «Lampe». 

[13] Рука производит смысл, касаясь мира. Марксистская идея о том, что познание человеком мира и себя есть производство, уходит еще в античную традицию. Чувству осязания отдавал главное место в строении души Аристотель, описывая прочие чувства как производные от тактильного. Идея Дзиги Вертова о том, что видеть – значит трогать глазами, восходит к самым древним представлениям о зрении. Я не имею возможности здесь говорить подробно о гаптике и гаптологии – познании «на ощупь» и соответствующих тактильных языках. Это слишком большая тема, которая заслуживает отдельного разговора. Эстетические и эпистемологические поиски иного языка или антиязыка жеста, характерные и для русского художественного, и для «академического» авангарда в СССР (в частности, ручной язык Марра или жестовые языки в воспитании и обучении глухих и слепоглухих детей), должны также рассматриваться в рамках этой старой европейской традиции. «Доктрина подобия» и тезис о языке как ономатопее у Беньямина лежит в том же русле. Еще авторы XVII века, когда стали появляться одна за другой разные жестовые системы, фундировали свой интерес к ручным знакам соображением того, что язык жестов не пострадал от смешения языков в результате падения Вавилонской башни и сохранил в себе, следовательно, изначальную цельность творящего божественного глагола, утраченного обычными языками. Однако жестовый язык не только был средством исцеления языков от проклятия Вавилона, но рассматривался и как своеобразная криптография (см.: George Dalgarno on Universal Language: The Art of Signs (1661), The Deaf and Dumb Man's Tutor (1680), and the Unpublished Papers / Ed. with a transl., introd. and comment. by D. Cram and J. Maat. Oxford: Oxford Univ. Press, 2001. P. 1–74). В трактате Дидро «Письмо о слепых в назидание зрячим» (1749), за которое Дидро как вольнодумец был заключен в тюрьму, слепой герой – изобретатель собственного языка и вычислительной машины – являет собой образец морального превосходства и стойкости в убеждениях. На угрозу несправедливого судьи заключить его в карцер, он отвечает: «О, месье! ... Вот уж двадцать пять лет, как я пребываю в нем». В философской традиции от Аристотеля до Канта и Гуссерля, пишет Жак Деррида, посвятивший руке, осязанию и прикосновению большую критическую работу, привилегия руки связывается с идеями свободы, «спонтанности, субъектности “эго” как воли, моторной активности свободного, спонтанного, неопосредованного и т.д. движения» (Derrida J. On Touching – Jean-Luc Nancy. Stanford: Stanford University Press, 2005. P. 160). При этом тактильность, повторяет Деррида – «это такт». Насилию «большого» языка язык, основанный на прикосновениях руки, составляет ненасильственную оппозицию.

[14] Benjamin W. Op. cit.

[15] Benjamin W. Űber das mimetische Vermögen // Benjamin W. Gesammelte Schriften. Bd. II (1). Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag, 1997. S. 213.

[16] Benjamin W. Zur “Lampe”. S. 792